Enseignement professionnel en musique

Enseignement professionnel en musique

Enseignement supérieur. Il s'agit ici de la formation musicale requise pour qu'un interprète, un compositeur, un professeur ou un chercheur puisse atteindre un niveau de compétence ou d'excellence artistique et réussir financièrement parlant. La demande de musiciens professionnels précède normalement l'ouverture de maisons d'enseignement dans les secteurs privé ou public, mais l'inverse peut aussi se produire. Ainsi, lorsque l'Université de Toronto commença vers 1950 à former des professeurs de musique spécialisés de niveau secondaire ainsi que des chanteurs d'opéra, il y avait un vaste marché pour les premiers tandis que pour les autres, les débouchés étaient rares et il fallut leur créer un auditoire. L'établissement rentable d'un enseignement supérieur de la musique exige non seulement la garantie de salaires adéquats aux professeurs qualifiés, mais aussi un milieu favorable, riche en événements artistiques - concerts et spectacles lyriques - l'année durant et pourvu de bibliothèques bien garnies. Dans les années 1970, ce fut le cas des grandes villes canadiennes. Ces conditions favorables ne diminuent pas, pour l'étudiant avancé, la valeur d'un contact avec les méthodes d'enseignement et l'atmosphère musicale d'autres pays.

1. 1600-1950

2. 1950-1990

1. 1600-1950. Jusqu'à la fin du XIX^e siècle, la formation professionnelle n'existait à peu près pas au Canada. Au XVII^e siècle, les missionnaires français au Canada étaient peu intéressés à dispenser un enseignement musical, sauf celui qui était directement relié à l'accomplissement de leur devoir : au culte, par exemple, tel le plain-chant. Willy Amtmann note que l'École des arts et métiers, fondée à Saint-Joachim (près de Québec) à la fin du XVII^e siècle, contribua à établir une tradition artisanale encore florissante au Québec, mais ajoute que « le clergé contribua largement à l'essor du domaine artistique, mais négligea le domaine musical qui restera... relativement insignifiant » (La Musique au Québec, p. 67) En d'autres mots, on enseignait presque tout, de la théologie et des mathématiques au tissage et à la cordonnerie, sauf la musique! Des recherches menées par Eric Schwandt et Élisabeth Gallat-Morin ont révélé la présence de musiciens accomplis en Nouvelle-France dès le début du XVIII^e siècle. Le premier a mis en lumière les efforts de mère Marie-Andrée Duplessis de Sainte-Héléne qui essaya de compiler le premier manuel canadien de théorie musicale en 1718 et la seconde a retrouvé le Livre d'orgue de Montréal, manuscrit de musique française que Jean Girard apporta en 1724. Bien que nous ne sachions rien de leurs élèves éventuels, il paraît logique de penser que ces deux pionniers eurent une influence sur la pratique musicale de leur époque.

Il est probable que le premier parmi de nombreux Canadiens de naissance à acquérir une formation musicale en Europe (en même temps qu'une formation générale) fut Louis Jolliet (1645-1700) qui, durant quelque temps, à l'orgue de l'église de Québec, démontra au clavier les talents qu'il avait perfectionnés à l'étranger en 1667-68, mais c'est à titre de découvreur des sources du Mississippi qu'il devint célèbre. Jolliet n'eut jamais l'intention de devenir musicien professionnel, contrairement à J.-C. Brauneis fils et à Tom Haliburton (voir Prodiges) qui étudièrent à l'étranger (1830-33 et v. 1840-45, respectivement), probablement en Allemagne, et ouvrirent la voie à une foule de Canadiens qui iront étudier à Paris, à Leipzig ou ailleurs en Europe. En général, la demande de musiciens professionnels au Canada fut satisfaite par la venue d'immigrants européens, mais seuls quelques-uns d'entre eux (Antoine Dessane, Jules Hone, Paul Letondal, Frantz Jehin-Prume) réussirent à faire de leurs élèves canadiens des musiciens professionnels. Une génération plus tard, des Canadiens qui avaient reçu une certaine formation à l'étranger (Lavallée, Guillaume Couture, W.O. Forsyth, Philéas Roy, Waugh Lauder, etc.) furent aptes à former des élèves avancés. De fait, quelques Canadiens du XIX^e siècle ont reçu au pays la majeure partie de leur formation (Contant, Amédée Tremblay, Joseph Vézina), mais il faut admettre qu'avec les mêmes possibilités d'apprentissage, peu de ces chefs de musique, musiciens d'église et professeurs de piano auraient pu atteindre le niveau supérieur de leur profession au XX^e siècle.

Des écoles de musique offrant des cours et des examens dans de nombreux sujets apparurent à Dessane, Lavallée et d'autres, comme essentielles à la formation de professionnels, mais ce n'est qu'avec l'augmentation de la population urbaine et la hausse du niveau de vie que des conservatoires purent être établis à la fin des années 1880. La plupart de leurs étudiants furent des débutants ou des amateurs. Les programmes du TCM (RCMT), du Toronto College of Music et d'établissements similaires sont impressionnants; un pianiste aspirant au titre « associate » devait pouvoir jouer 10 pièces d'une liste qui incluait des oeuvres de Bach, les sonates de Beethoven (l'op. 53 et les suivantes), les sonates de Chopin et des pièces et concertos de Schumann, Brahms, Liszt, Grieg, etc. Néanmoins, les limites de la formation canadienne au XIX^e siècle, même la meilleure, sont manifestes d'après le récit de Louise McDowell, l'une des premières diplômées en piano du TCM, qui avait maîtrisé des concertos de Chopin et de Mendelssohn, mais qui n'entendit que plusieurs années plus tard un orchestre symphonique! (Past and Present, Kirkland Lake, Ont. 1957, p. 31). parmi les premiers diplômés de conservatoires canadiens figurent J.D.A. Tripp, Lena Hayes Smith et William Robinson.

Vers la même époque, le Trinity College, à Toronto, et ultérieurement le Bishop's College (Université Bishop's) à Lennoxville, Québec, et l'Université de Toronto établirent des programmes d'examens menant à des grades sans toutefois dispenser de formation. Les sujets de ces examens - harmonie, contrepoint, orchestration, analyse, fugue et histoire - reflétaient une tradition entièrement britannique et, durant une soixantaine d'années, constituèrent l'épine dorsale de l'instruction musicale académique. Les normes étaient plutôt élevées mais, hors l'exigence d'une compétence de base et d'une certaine discipline de l'esprit, le système était inadéquat et inapte à préparer un musicien à une carrière professionnelle - sauf en perpétuant le même académisme. L'harmonie et le contrepoint avaient peu à faire dans la composition à cette époque; la compétence en orchestration était sans utilité là où les orchestres étaient rares et faisaient, de toute manière, peu de cas de la musique canadienne; l'histoire de la musique était considérée comme un sujet de conversation distingué plutôt que comme une science. En conséquence, les universités contribuaient peu à l'avancement de la profession dans des secteurs qui exigent une formation poussée : composition, recherche, virtuosité, enseignement public et privé, direction d'orchestre et opéra.

Tournés vers l'avenir, certains Canadiens s'efforcèrent d'améliorer les choses. Quand Ernest Lavigne fit venir des Belges pour jouer dans un orchestre à Montréal en 1890, il espérait aussi qu'ils enseigneraient aux jeunes Canadiens à devenir instrumentistes d'orchestre. Quand le colonel A.E. Gooderham fonda la Canadian Academy of Music à Toronto en 1911, il voulait épargner aux étudiants canadiens de coûteux voyages outre-mer et il invita au Canada des professeurs de calibre international tels von Kunits et Otto Morando. Il est vrai qu'un petit nombre de professeurs éminents résidèrent au Canada au début du XX^e siècle, mais ils ne séjournèrent que peu de temps (par exemple Arthur Friedheim, Henri Czaplinski, Walter Kirschbaum et Claude biggs). Quoi qu'il en soit, après avoir obtenu des grades de bachelier ou des diplômes d'« associate » au Canada, la plupart des étudiants motivés aspiraient à poursuivre leurs études à l'étranger. Dans les années 1920, 1930, et 1940, en plus des centres d'études traditionnels d'Europe, nombre d'écoles des États-Unis, excellentes et à la page, attirèrent des Canadiens. Ainsi, la Juilliard School pour Paule-Aimée Bailly, Alexander Brott, Marcelle Martin, Phil Nimmons, Barbara Pentland et William Keith Rogers; l'ESM à Rochester, Weinzweig; le New England Cons., Papineau-Couture et Blackburn; le Curtis Institute, Marvin Duchow, Pierrette Alarie et Clermont Pépin; le Peabody Institute, Colin McPhee. La plupart des Canadiens français continuèrent d'aller à Paris (J.-M. Beaudet, Champagne, Auguste Descarries, Raoul Jobin, R. Mathieu, Léo-Pol Morin, Wilfrid Pelletier). Peut-être est-ce justement l'existence de telles possibilités qui retarda le développement de l'enseignement supérieur au pays. Ce n'est qu'au cours de la Deuxième Guerre mondiale, alors qu'il devint difficile ou même impossible d'étudier à l'étranger, que l'urgence de ce besoin fut clairement ressentie.

Pour répondre à des demandes de plus en plus pressantes de la part de Champagne et de quelques autres, le gouvernement du Québec créa son Conservatoire de musique et d'art dramatique, à Montréal (1942) et Québec (1944), sous la direction de Wilfrid Pelletier, afin de fournir un enseignement gratuit aux étudiants doués (voir Cons. de musique du Québec). L'Université de Toronto et le conseil du TCM chargèrent Ernest Hutcheson, prés. de la Juilliard School à New York, de préparer un rapport sur le développement de l'enseignement musical au Canada. Le « Report : On a Short Survey of the Toronto Conservatory of Music » (1937) recommanda a) qu'on établisse un solide département « d'études de premier cycle universitaire et de formation professionnelle » débouchant soit sur une carrière professionnelle active, soit sur les études supérieures; b) que les étudiants avancés suivent un programme comprenant un sujet principal et des sujets secondaires, en plus des matières théoriques, plutôt que des leçons dans une seule matière; c) que les professeurs soient affectés aux élèves; d) que les professeurs soient salariés plutôt que payés à la leçon; e) qu'une école d'été soit mise sur pied afin de continuer la formation ou de recycler l'enseignement déjà reçu; f) que la formation soit axée sur le marché du travail (par exemple, destinée soit à des enseignants de la musique à l'école, soit à du futur personnel de la radio, etc.). Les recommandations de Hutcheson furent adoptées, avec quelques modifications, en 1946, alors qu'Arnold Walter se vit confier la mise sur pied d'un cours de préparation à l'enseignement musical dans les écoles, d'un secteur d'études musicales universitaires supérieures et d'une école d'opéra à l'Université de Toronto, sous la direction de sir Ernest MacMillan et du conseil d'administration du TCM.

2. 1950-90. Vers 1950, l'importance et le sérieux des programmes d'enseignement supérieur furent marqués par une expansion sans précédent. Le nombre de programmes de musique menant à des grades dans les universités canadiennes passa de 12 en 1955 à 17 en 1966; l' Annuaire de l'ACEUM (SMUC) pour 1978-79 en indique 31. L' Annuaire de 1989-90 indique que l'organisation regroupait alors 33 institutions comme membres à part entière et 6 institutions comme membres associés (la plupart des programmes sont décrits dans les articles au nom de l'établissement concerné). Au cours des années 1960 et 1970, trois principes de base furent adoptés avec enthousiasme au Canada anglais : a) les programmes de formation à l'enseignement scolaire requièrent des spécialistes compétents pour organiser des cours axés sur l'interprétation instrumentale d'ensemble (harmonie, orchestre); b) les interprètes professionnels doivent obtenir des grades et joindre aux études avancées celles des arts libéraux; c) la musique est un domaine qui se prête à des études avancées.

Ces principes étaient tous inspirés de modèles américains : ainsi une dépendance notable et tout à fait nouvelle fut perçue dans l'enseignement supérieur canadien, en musique, comme dans d'autres disciplines. « L'américanisation » des programmes universitaires, au milieu des années 1960, s'est concrétisée à la fois par l'adoption de tels modèles et par l'importation de personnel qualifié. Les universités de Toronto, de la Colombie-Britannique et de la Saskatchewan, par exemple, engagèrent des spécialistes amér. reconnus afin de diriger leurs nouveaux programmes professionnels en musique. Les départements nouveaux suivirent une politique similaire dans l'embauche, par exemple à l'Université de Calgary et à l'Université York. La majorité des Canadiens embauchés à la même époque avaient obtenu des grades supérieurs dans des écoles américaines (Columbia, Yale, Rochester, Michigan, Indiana, Illinois, Washington, Stanford et Berkeley avaient toutes attiré des étudiants avancés canadiens dans les années 1950 et 1960).

À mesure que les départements proliféraient et se développaient, leurs programmes devinrent à la fois plus diversifiés et plus spécialisés. Alors qu'auparavant la musique était soit une option parmi les arts libéraux soit une concentration « générale » excluant l'interprétation, le programme de musique instrumentale à l'école attira soudainement, à la fin des années 1940, le plus grand nombre d'inscriptions, tant dans les facultés de musique (Toronto) qu'auprès de spécialistes de la musique enseignant dans des facultés d'éducation (Colombie-Britannique, Alberta). Dans les années 1950, la musicologie fut introduite comme discipline spécialisée (Toronto, Laval, Montréal) et on vit parallèlement une soudaine et considérable expansion des ressources des bibliothèques musicales, et l'introduction de programmes de maîtrise et de doctorat. (Dans un essai rédigé au début de la décennie, sir Ernest MacMillan avait fait remarquer qu'il n'existait pas de bibliothèque de recherche adéquate au pays et que des programmes sérieux d'études supérieures ne pourraient survivre tant qu'il n'en existerait pas au moins une.)

Tout en étant prudents dans l'adoption des modèles américains de programmes d'études en interprétation musicale, les départements universitaires canadiens encouragèrent des études avancées dans ce domaine, offrant parfois des programmes à temps plein de calibre professionnel menant à un diplôme (Mount Allison, Toronto, McGill, Western Ontario), sans toutefois offrir de grades. Les programmes avec grade en interprétation furent inaugurés au début des années 1960, principalement en réponse à la demande : les étudiants canadiens les plus doués se destinant à une carrière d'interprète professionnel recherchaient les avantages des grades universitaires et, dans ce but, s'inscrivaient en nombre croissant dans les universités américaines; les universités canadiennes se sentirent obligées de mettre un frein au « drainage de talents », et leur manoeuvre a réussi.

Cependant, il est possible que cette réussite ait été accomplie, en partie, aux dépens des conservatoires indépendants qui, à cause du manque de subventions d'État et du fait qu'ils ne décernaient pas de grades, virent décliner leur rôle professionnel. La coopération avec un programme d'université avec grades fut un compromis efficace dans quelques cas, notamment celui du Victoria Cons. et du dépt de musique de l'Université de Victoria.

À la fin des années 1960 et au cours des années 1970, on constata une plus grande diversification avec l'adoption de l'ethnomusicologie comme sujet de cours de premier et de deuxième cycles par plusieurs départements universitaires (particulièrement Montréal, Toronto, Ottawa, Colombie-Britannique et York; Laval, avec ses Archives de folklore, fut un pionnier dans ce domaine). La recherche en musique canadienne commença d'être encouragée, en particulier par la faculté de musique de l'Université de Montréal qui fut un chef de file à ce point de vue. Durant les années 1970, quelques départements ajoutèrent au programme de premier cycle des cours en histoire de la musique au Canada ou en analyse et connaissance de la musique de compositeurs canadiens. Bien que dans les congrès les tables rondes aient continué de déplorer le fait que les thèses sur la musique canadienne soient entreprises plus souvent à l'étranger qu'au Canada même (voir Musicologie 2), une importante rencontre de professeurs, érudits et chercheurs eut lieu à Toronto en 1970, parallèlement à l'assemblée annuelle de l'American Musicological Society et de la College Music Society. En 1974, de nouveau à Toronto, l'ACEUM fit de la « musique canadienne » le thème central de son assemblée annuelle. Ces deux exemples témoignent de l'attention portée à cette spécialité à l'échelle nationale.

L'influence des modèles amér., quoique importante, fut en partie contrebalancée dans les années 1950 et 1960 par d'autres facteurs. Des musiciens nés et formés aux É.-U. occupèrent des postes importants, mais un nombre important de professionnels reconnus vinrent aussi d'ailleurs. Ces derniers étaient souvent des compositeurs, des artistes de concert ou des musiciens d'orchestre qui communiquèrent directement leur connaissance des tendances et normes en cours, par exemple dans l'Angleterre, l'Allemagne et l'Union soviétique de l'après-guerre. À la même époque également, dans une spécialisation importante - la formation des maîtres du niveau élémentaire - les modèles prédominants n'originaient pas des É.-U. Les méthodes d'Orff, Suzuki et Kodály bénéficièrent toutes, au Canada, d'ardents adeptes qui en acquirent rapidement une connaissance puisée à la source. La traduction anglaise du Schulwerk d'Orff fut faite par des Canadiens, et une connaissance pratique du travail de Kodály fut acquise dans les années 1960 grâce aux séjours prolongés d'un certain nombre d'éducateurs canadiens en Hongrie, et aux visites au Canada de Kodály lui-même en 1964 et 1966.

Des années 1970 aux années 1990, les cercles professionnels se posèrent de plus en plus de questions quant aux principes que l'après-guerre avait entérinés si allègrement et les interventions lors de symposiums ou dans des articles de journaux leur faisaient souvent écho. La baisse des offres d'emploi pour les professeurs conduisit à remettre en question la prééminence des programmes d'instrument et d'autres choix, comme la musique chorale ou une approche plus esthétique (sans interprétation), se trouvèrent des défenseurs. L'étude de l'interprétation dans un contexte d'arts libéraux fut aussi critiquée et plusieurs défendirent une approche à l'européenne visant à donner une formation orientée aux étudiants qui se dirigeaient vers l'interprétation des instruments d'orchestre. Les institutions usèrent de leur capacité à examiner les problèmes et à s'y adapter, en même temps qu'elles faisaient face à une baisse des inscriptions dans les années 1980, suivie d'un regain d'intérêt au début des annés 1990, qui ne correspondait malheureusement pas à une augmentation parallèle des ressources. Cette période, au cours de laquelle furent inaugurés de nouveaux pavillons à l'Université de Brandon (1984), l'Université Memorial (1985), et l'Université d'Ottawa (1988), fut marquée à la fois par une prolifération de nouvelles spécialités et sous-disciplines et par un renforcement de certaines disciplines existantes. Le premier cas est bien illustré par l'accent mis sur la sémiologie à l'Université de Montréal, la musique dans la culture populaire à l'Université Carleton, la recherche en pédagogie de la musique à l'Université de Toronto, les études de jazz à Concordia, Saint Francis Xavier et York, et enfin, la musique assistée par ordinateur et autres technologies nouvelles dans à peu près toutes les écoles. Le second cas s'est manifesté par la réorganisation de l'Assn canadienne des écoles universitaires de musique (ACEUM) qui devenait la Société de musique des universités canadiennes (SMUC), les conférences biennales de théorie inaugurées à l'Université McGill en 1986 (voir Théorie et analyse) et le premier congrès d'éthnomusicologie organisé conjointement par Toronto et York en 1988. En 1990, 16 universités canadiennes proposaient des programmes d'études supérieures en musique.

L'Université de l'Alberta, l'Un Carleton et son programme de maîtrise en musique canadienne, l'Un de Toronto et son Institute for Canadian Music sont des exemples de l'intérêt nouveau envers des programmes de maîtrise ou de recherche en musique canadienne et le nombre de thèses de doctorat portant sur ce sujet s'est accru de façon imortante. Parallèlement, presque tous les programmes de pemier cycle au Canada proposaient au moins un cours sur le même sujet en 1990.

La constitution, en 1980, d'une Assn des conservatoires et collèges de musique prouve un renouveau marqué de l'intérêt porté aux programmes des conservatoires. Les congrès de cet organisme à Toronto (1980), Banff (1981), Montréal (1982), Calgary (1987) et Toronto de nouveau (1989) ont débouché sur la publication d'un rapport du Conseil canadien de la musique (Independent and Affiliated Non-Profit Conservatory-Type Music Schools in Canada : A Speculative Survey) qui regroupe des informations et un plaidoyer en faveur d'une augmentation de l'appui des gouvernements. Seules quelques-unes des écoles citées dans le rapport formaient des musiciens professionnels, mais de l'avis général, l'enseignement des matières fondamentales de la culture musicale qui y est dispensé, en cours particuliers le plus souvent, donne les bases indispensables à la plupart des études musicales de niveau professionnel. Le fait qu'un grand établissement d'importance comme le RCMT ait réussi en 1991 à mettre un terme à son affiliation avec l'Un de Toronto est symbolique des changements qui se sont produits dans ce secteur.